Da kommt man ja ganz durcheinander!

Die Stunde der bilingualen sechsten Klasse fängt mit einem Test an (sílabas, Gemüse und Obst werden abgefragt). Die SuS scherzen auf Spanisch. Es wird nur Spanisch gesprochen, vor allem von den Lehrerinnen (eine Botschafterin, eine spanische Lehrerin). SuS fragen eigentlich alles auf Spanisch, wenn doch mal auf das Deutsche zurückgegriffen wird, antworten zumindestens die Lehrerinnen auf Spanisch.
Die Antworten für den Test werden besprochen: „Zucchini ist … calabacín„;  eine SuS meint jedoch: „pero en casa decimos zucchini.Kann man das auch sagen?“ Viele SuS sind aus Lateinamerika: „Dort werden viele Dinge anders gesagt, aber dann sind doch beide Antworten richtig, oder?“ „Da kommt man ja ganz durcheinander!
Ein SuS petzt: „aber sie hat ihr die Vokabel vorgesagt!„, macht dies aber auch auf Spanisch!

Im Anschluss werden verschiedene Verben an der Tafel konjugiert. „Vengo ist richtig? Hört sich so falsch an!“ SuS greifen immer wieder auf ihr Sprachgefühl zurück.

Wenn doch mal ein SuS versucht auf Deutsch sachen zu fragen, ohne es wirklich auf Spanisch versucht zu habe, sagt die Lehrerin oft:
In dieser Klasse wird nur Spanisch gesprochen!
Nach der Konjugation sollen die Schüler ihre eigenen Aufgabenblätter korrigieren: „Das müsst ihr auch lernen, ihr habt nicht immer eine Lehrerin oder mamá an eurer Seite.
Die SuS werden immer wieder darauf hingewiesen, auf Spanisch zu sprechen.
Die SuS sind sehr engagiert, wollen alle zeigen, wie gut ihr Spanisch schon ist. Melden sich, reden viel rein, fast alles läuft auf Spanisch ab.
Die deutschen Schüler halten sich größtenteils zurück.. Es sind eher die wirklichen bilungualen Schüler, die sich beteiligen..

Zum Schluss der Stunde müssen die SuS ein Gedicht auswendig aufsagen. Es wird gefragt, welche Methoden zum Auswendiglernen verwendet worden sind.

rrrrrrrrr

In der zehnten Klasse spricht die Lehrerin ausschließlich in Spanisch, auch wenn sich die SuS im ersten Lernjahr befinden. Die Stunden fängt die Spanischlehrerin immer mit dem selben Ritual an: ¿Qué tal? ¿Qué hicimos el otro día?  – in der letzten Stunde wurden die Aussprache und die Zahlen gelernt.

Heute werden die Zahlen von 11-20 besprochen und hierdurch auf die Ausspracheschwierigkeiten des Spanischen übergeleitet. Auch die folgenden Aufgabenstellungen werden nur auf Spanisch erklärt. Die SuS verstehen wenn nicht alles, dann doch den Kontext. Sie erarbeiten in Partnerarbeit die Aussprache schwieriger Wörter. Die Wörter sind auf Zettel geschrieben, die alle 3 Minuten weitergegeben wird.

Nach der Phase der Partnerarbeit, lesen die Schüler die Worte „ en voz alta „. Das „rr“ wird als nächstes nacheinander von jedem Schüler ausgesprochen: correcto, perro,… (genauso wie am Anfang: rata, ratón,…). Im nächsten Schritt wird den Schüler „la nacionalidad„, „el idioma“ und „el país“ beigebracht. Zuerst erklärt die Lehrerin die neuen Worte beispielhaft an ihrer Person: „Soy de España, Soy española, hablo español. ¿Y tú? Eres de alemania, eres alemán, hablas alemán,… Ella tambien es de Alemania, pero es alemanA, … „. Erst nach dieser spanischsprachigen Einführung der neuen Vokabeln wird zur Überprüfung des Verständnisses auch auf Deutsch gesprochen. „Habeís visto la diferencia entre nacionalidad, idioma, país? Was sind die Unterschiede?“ Auch bei der Einführung der Fragewörte greift die Lehrerin auf die deutsche Sprache zurück: Das sind Fragewörter und die werden immer mit Akzent geschrieben, um sie von den Wörtern die gleich geschrieben werden, zu unterscheiden!

Das Muster bleibt die Stunde lang das Gleiche: zunächst wird auf Spanisch gesprochen, auch wenn neue Aspekte hinzukommen. Erst nach einer langen Phase des Spanischen wird das neu Erlernte auf Deutsch gesichert (von der Lehrerin). Besprochen wird: – ¿De dónde eres?, die Konjugation des Verbes ser, los números.

Jede Stunde wird zum Abschluss auf Deutsch zusammengefasst.

Sehr gute und engagierte Lehrerin, die immer wieder Lob auf Spanisch ausspricht.

Wäre logisch, aber Sprache ist nie ganz logisch.

Die fünfte Klasse hat ihre zweite Spanischstunde heute. Alle (bis auf drei „die müssen wir binnendifferenzieren„) Schüler sind entweder spanische Muttersprachler oder haben schon in der Grundschule Spanisch gelernt.

Es wird im Tandem unterrichtet. Ein deutscher Lehrer und eine spanische Lehrerin, die von der Botschaft geschickt wurde. Zunächst wird ausschließlich auf Deutsch geredet. Die Klasse ist groß (29 Schüler) und dementsprechend relativ laut und schwer zu bändigen. Zurechtweisungen sind auf deutsch von seiten des deutschen Lehrers. Die Stunde wird mit der Frage ¿Que habéis hecho hoy? eingeleitet. Die Schüler antworten. Die verwendeten grammatischen Formen in den Antworten werden aufgenommen: „Was haben wir da für ne Zeit benutzt? Correcto! Pretérito perfecto.. ¿Y cómo se lo construye?“ Manche Schüler verstehen das nicht! Also wird das Ganze nochmal auf Deutsch erklärt: Es gibt drei große Verbgruppen.“ Grammtik wird mit CR – Tasks beigebracht: Schüler müssen Regeln selber formulieren. Immer wieder wird sowohl seitens der Lehrer als auch der Schüler auf Deutsch zurückgegriffen.

Immer wenn es unruhig wird, greift der deutsche Lehrer auf Deutsch zurück. Nachdem die grammatischen Formen angeschrieben wurden, werden Sätze von Deutsch auf Spanisch übersetzt. Im Anschluss gibt es eine Ergebnissicherung auf einem AB.

In jeder kleinen Denkpause stehen die Schüler auf und laufen herum, es wird immer wieder laut. Schüleraussagen von „Das ist echt erste Klasse Kram.“ zu „Ich verstehe die Aufgaben nicht.“

Schüler reden dennoch überraschend viel auf Spanisch. Nur selten greifen sie auf Deutsch zurück. Die ganzen „Zwischengespräche“ laufen selbstverständlich auf Deutsch ab. Auch Nachfragen kommen von den Schülern häufig auf Spanisch.

Störungsinterventionen 

Um Ruhe zu bekommen wird die Hand gehoben und gewartet bis auch alle Schüler die Hand heben und ruhig sind. Zudem: pssssssccchhht…

Klingel um wieder Ruhe herzustellen.

Zudem werden gelbe und rote Karte verteilt. Die Schüler werden bei Störungen zunächst ermahnt, bis sie eine gelbe Karte vom Lehrer bekommen, die bei weiteren Störungen zu einer roten Karte führen. Bei fünft verteilten roten Karten kommt es zu einem Elterngespräch.

Spanisch Spanisch Spanisch

Die Lehrerin der 7. Klasse unterrichtet ebenfalls die von uns hospitierte 10. Klasse. Auch hier verwendet die Lehrerin vorwiegend Spanisch als Unterrichtssprache. Gerade durch den routinierten Einsatz der Zielsprache bei den Begrüßungseinheiten und Aufgabenstellungen zeigt sich, dass sie SuS sich langsam an die spanische Beteiligung am Unterricht gewöhnen. Auch wenn während des Unterrichts auch immer wieder auf die Muttersprache zurückgegriffen wird, scheinen die SuS zu mindestens den Kontext der spanischen Äußerungen der Lehrerin folgen zu können. Einzig die Hausaufgabenstellung und die Erklärung über den Einsatz verschiedener Lernmethoden (z.B. Lesemethode: die SuS sollen versuchen, nicht jedes einzelne Wort verstehen zu können, sondern eher den groben Kontext. Vokabellernmethode: Neue Vokabeln sollen auf Dateikarten geschrieben werden, so können die Vokabeln beim Erlernen immer wieder neu durchgemischt werden) werden auf Deutsch vollzogen.

Manche sind besser als andere..

Die Klasse befindet sich in der zweiten Woche des neu eingeführten Spanischunterrichts. Die Lehrerin gibt die korrigierten Aufgaben (die SuS haben ein Lied aufgeschrieben) der letzten Stunde zurück. Dies zählt zur mündlichen Note, „Manche sind besser als andere.. „. Aber insgesamt ist die Lehrerin sehr zufrieden. 
Die SuS hören das Lied nun und können mitsingen und klatschen. Hiermit wird den SuS das Alphabet beigebracht: Die erste Gruppe von SuS sagen die Buchstaben, die andere Gruppe antwortet mit einem Wort, das mit dem jeweiligen Buchstaben anfängt. Den SuS Schüler scheint dies Spaß zu bringen.
Im nächsten Schritt wird ein neues Lied vorgespielt; die Schüler müssen durch Hörverstehen Lücken ausfüllen. „Completar“ „Ejercicio“ werden hierfür neu eingeführt und an die Tafel geschrieben.
Die Lücken werden an der Tafel besprochen. Pro Lücke kommt ein SuS nach vorne und schreibt sein Ergebnis an. Der Unterricht wird fast ausschließlich auf Spanisch geführt und die SuS scheinen überfordert.

So viele Ideen!

Durch den vielen Input, den man sowohl während den Hospitationen als auch während des eigenen Unterrichts bekommt, ist es schwer sich für eine einzelne Forschungsfrage zu entscheiden. Weiterhin interessiert mich gerade der Umgang mit Unterrichtsstörungen. Es zeigt sich, dass viele Lehrende hier überfordert sind oder gerade kreative Umgangsweisen einsetzen, um eine ruhige Arbeitsatmosphäre herzustellen. Dies ist jedoch vielmehr eine übergeordnete didaktische Fragestellung. In Bezug auf den spezifischen Spanischunterricht zeigte es sich in den letzten Hospitationen zunehmend interessanter, in welchem Maße und mit welcher Intention die Spanischlehrer die Zielsprache in den Unterricht einbauen. Hier zeigen sich große Unterschiede, die wohl auch von dem Lernstand aber auch von der Motivation der Lehrenden abhängt. Ich werde nun gerade im Blockpraktikum auf beide Aspekte mein Augenmerk legen, mich aber dennoch mehr auf die fachspezifische Fragestellung des funktionalen Einsatzes des Muttersprache fokussieren.

Herr Lehrer, ich verstehe Sie nicht!

Der Lehrer spricht immer mehr auf Spanisch und die Sus scheinen sich langsam daran zu gewöhnen, dass die spanische Sprache nun präsenter ist, als noch im Schuljahr zuvor. Trotzdem verstehen sie nicht wirklich viel. Manche SuS berufen sich  darauf, dass sie leider nichts machen können, weil sie nichts auf Spanisch verstehen (obwohl es wohl eher an dem Nicht-Zuhören liegt). So finden sie eine Ausrede, nicht aufpassen zu müssen. Einige SuS fragen nun aber auch auf Spanisch nach und wenn es nur „tengo una pregunta“ oder „¿Qué significa?“ ist.

Literatur

Leider sind die Literaturangaben nicht einheitlich, weil ich sie verschiedenen Seminaren entnommen habe.

Einige von den aufgeführten Texten bieten leider keine ausführliche Literaturangabe. Aber ich finde es trotzdem gut hier einen Ideenanstoß, wo man mal „reinlesen“ könnte, zu bieten.

Sowohl für mich (um endlich einmal alles beisammen zu haben) als natürlich auch für diejenigen, die im Studium nach Literatur suchen..

 

Guter Unterricht:

– Lehrer sein heißt, Kindern Flügel verleihen (DIHK)

Störungen:

– Nolting, Hans-Peter (2007): Störungen in der Schulklasse
– Keller, Gustav (2010): Vulkangebiet Schule: Konfliktdiagnose, Konfliktlösung, Konfliktprävention
– Keller, Gustav (2008): Ich will nicht lernen!: Motivationsförderung in Elternhaus und Schule
– Keller, Gustav (2008): Disziplinmanagement in der Schulklasse: Unterrichtsstörungen vorbeugen-Unterrichtsstörungen bewältigen

 

Heterogenität:

– Norbert Wenning: Heterogenität als Dilemma für Bildungseinrichtungen. In: Sebastian Boller/ Elke Rosowski/ Thea Stroot (Hg.): Heterogenität in Schule und Unterricht. Weinheim, S. 21-31

Binnendifferenzierung:

– Heymann, Hans Werner: Binnendifferenzierung – eine Utopie? Pädagogik 11/ 10: 6-11

– Wischer, Beate; Trautmann, Matthias: Ich tue es nicht, also bin ich ein schlechter Lehrer? Pdagogok 11/ 10: 32-34

– Lau, Ramona: Innere Konsequenz konsequent anwenden. Pädagogik 11/ 10: 28-31

– Wolff, Martina: Individualisierung und Differenzierung (www.praxis-fremdsprachenunterricht.de/ 3-2009): 3-7

– Steveker, Martin: Individualisierung im Spanischunterricht. Der fremdsprachliche Unterricht Spanisch. Heft 28/ 2010: 4-9

– Hass, Frank: Keiner wie der andere. Der fremdsprachliche Unterricht Englisch. Heft 94/ 2008: 2-9

– Kuty, Margitta: Binnendifferenzierung in Aktion (www.praxis-fremdsprachenunterricht.de/ 3-2009): 16-18

 

Wortschatzarbeit:

– Adamczak-Krysztofowicz, S., Stork, A. (2007). Zum Vokabellernen befähigen: Lern­strategien vermitteln. In: PRAXIS Fremdsprachenunterricht, Heft 6, S. 27-31.

– Aitchinson, J. (1997). Wörter im Kopf: Eine Einführung in das mentale Lexikon. Tübingen: Niemeyer.

– Bergmann, B. (1998). Wortschatzarbeit (1) + (2). Lernstrategien und Übungsformen zur Erhöhung der Lernerautonomie. In: Zielsprache Englisch, S. 94-109.

– Börner, W. (2000). Didaktik und Methodik der Wortschatzarbeit: Bestandaufnahme und Perspektiven. In: Germanistische Linguistik, S. 29-56.

– Decke-Cornil, H.; Küster, L. (2010). Fremdsprachendidaktik. Tübingen: Narr, S. 163-173.

– De Florio-Hansen, I. (2001). Fremdsprachenlernende zu Wort kommen lassen oder: Vom Umgang mit dem Wortschatz. In: Jung, U. (Hrsg.), Praktische Handreichung für Fremdsprachenlehrer. Frankfurt: Lang, S.302-309.

– Del Valle Luque, V. (2009). Poesía Visual für kreatives Wortschatzüben. In: Der fremdsprachliche Unterricht Spanisch, Heft 27, S. 22-31.

– Grünewald, A. (2007). Wortschatzbildung im Fremdsprachenunterricht. In: Hispanorama 116, S. 63-70.

– Grünewald, A.; Küster, L. (Hrsg.) (2009). Fachdidaktik Spanisch. Tradition, Innovation, Praxis. Stuttgart: Klett, S. 202-206.

– Grünewald, A.; Roviró, B. (2009). Alternative Formen der Wortschatzüberprüfung. In: Der fremdsprachliche Unterricht Spanisch, Heft 27, S. 28-35.

– Hauf de Quintero, I. (2009). Interaktive Wortschatzarbeit mit der Lernplattform moodle. In: Der fremdsprachliche Unterricht Spanisch, Heft 27, S. 38-41.

– Leupold, E. (2002). Französisch unterrichten. Grundlagen, Methoden, Anregungen. Kempten: Kallmeyer, S. 248-271.

– Meier, D. (2009). Trabajar con un diccionario monololingüe. Methodenkompetenz zur Nutzung einsprachiger Wörterbücher schulen. In: Der fremdsprachliche Unterricht Spanisch, Heft 27, S. 42-48.

– Meißner, F-J. (1999). Transfer beim Erwerb einer weiteren romanischen Fremdsprache: Das mehrsprachige mentale Lexikon. In: Meißner, F-J.; Reinfried, M. (Hrsg.), Mehrsprachigkeits­didaktik. Konzepte und Erfahrungen mit der romanischen Mehrsprachigkeit im Unterricht. Tübingen: Narr, S. 45-68.

– Meißner, F-J. (1999). Das mentale Lexikon aus der Sicht der Mehrsprachigkeitsdidaktik. In: Grenzgänge 6, Heft 12, S. 62-80.

– Neveling, C. (2004). Wörterlernen mir Wörternetzen: Eine Untersuchung zu Wörternetzen als Lernstrategie und als Forschungsverfahren. Tübingen: Narr.

– Neveling, C. (2007). Lernstrategie: Wörternetze. In: Der fremdsprachliche Unterricht Französisch, Heft 90, S. 2-8.

– Nieweler, A. (Hrsg.) (2006). Fachdidaktik Französisch. Tradition, Innovation, Praxis. Stuttgart: Klett, S. 174-189.

– Pesce, S. (2002). Speicherung und Vernetzung der Präpositionen im mentalen Lexikon der Lerner und Muttersprachler des Spanischen und des Deutschen. Univ. Hamburg (unveröffentlichte Magisterarbeit).

– Röhr, G. (2000). Bedeutungserschliessung aus dem Kontext. Eine Strategie für den Lerner. In: Kühn, P. (Hrsg.), Wortschatzarbeit in der Diskussion. Hildesheim: Olms, S. 209-223.

– Sánchez Serdá, M. (2009). TEO, un nuevo amigo en la clase de español. In: Der fremdsprachliche Unterricht Spanisch, Heft 27, S. 16-21.

– Stork, A. (2010). Wortschatzerwerb. In Hallet, W.; Königs, F.G. (Hrsg.), Handbuch Fremdsprachendidaktik. Stuttgart: Klett, S. 104-106.

 

Einsprachigkeit:

– Butzkamm, Wolfgang: Schwache Englischleistungen – woran liegt’s? Glanz und Elend der Schule oder die Wirklichkeit des Fremdsprachenschüler. Zeitschrift für Interkulturellen Fremdsprachenunterricht 12: 1, 2007, 17 S.

– Butzkamm, Wolfgang; Schmid-Schönbein, Gisela: Funktionale Fremdsprachigkeit. Zur Rolle der Sprachen im Englischunterricht. In: Grundschulmagazin Englisch / The Primary English Magazine 5/2008, 6-8

 

Kompetenzorientierung:

– Bildungsstandards 2010. KMK.

– Harsch, Claudia; Nöth, Dorothea: Was können die fremdsprachlichen Bildungsstandards leisten? In: Praxis Fremdsprachenunterricht 6-2007: 2-6

– Weskamp, Ralf: Kommunikative Kompetenz als Ziel des Fremdsprachenunterrichts in der Grundschule. In: Grundschulmagazin 2 (2004). Nr. 6: 7-10

– Nieweler, Andreas: Zur Förderung mündlicher Kompetenzen im Französischunterricht. In: Fremdsprachlicher Unterricht – Französisch (Heft 55, 2002, 4-12)

 

Interkulturelle Kompetenz:

– Harald Grosch/Wolf Rainer Leenen: Bausteine zur Grundlegung interkulturellen Lernens. In: Bundeszentrale für politische Bildung: Interkulturelles Lernen. Arbeitshilfen für die politische Bildung. Bonn 1998, S. 29-46

– Paul Mecheril: „Kompetenzlosigkeitskompetenz“. Pädagogisches Handeln unter Einwanderungsbedingungen. In: Georg Auernheimer (Hg.): Interkulturelle Kompetenz und pädagogische Professionalität. 3. Aufl. Wiesbaden 2010, S. 15-34

– Georg Auernheimer: Interkulturelle Kommunikation, mehrdimensional betrachtet, mit Konsequenzen für das Verständnis interkultureller Kompetenz. In: a.a.O., S. 35-65